دلهره «امتحان» پایان می پذیرد؟

[*مینا*]

از شدت ترس و دلهره پشت در حیاط ایستاده است و رغبتی به خانه رفتن نشان نمی دهد، وقتی به یاد تهدیدهای مادر می افتد که با انگشت سبابه به او اشاره می کرد که اگر نمره ۲۰ نگیری حق خانه آمدن نداری! در جا میخکوب می شود و لرزه بر اندام نحیفش می افتد. این پاو آن پا می کند، اما جرات زنگ زدن ندارد، گوشه ای کز می کند، کیفش را روی زانوان کوچکش در بغل می گیرد و چشمان معصومش به گریه نمناک می گردد، نمی داند چه توجیهی برای گرفتن نمره ۱۹ به مادرش داشته باشد، از نظر او نمره ۱۹ با ۲۰ هیچ فرقی ندارد، اما مادرش فقط از او نمره ۲۰ می خواهد، فقط ۲۰!
همیشه این طور بوده که با شروع فصل امتحانات دل شوره و اضطراب عجیبی بین دانش آموزان و مخصوصاً والدین شیوع پیدا می کند و تا پایان امتحانات زندگی خانواده ها را تحت الشعاع قرار می دهد، اما خوشبختانه با کم رنگ شدن نمره و از بین رفتن امتحانات ثلثی در مقاطع مختلف تحصیلی و جایگزینی شیوه های جدید ارزشیابی تحصیلی، نه تنها اضطراب و نگرانی دانش آموزان و والدین کم شده بلکه رقابت های مخرب نیز ازمیان رفته است و ملاک و معیارسنجش و ارزیابی تحصیلی که قبلا نمره بود، به ارزشیابی توصیفی تغییر یافته است.
ضرورت بررسی برگزاری امتحان در طول سال تحصیلی، آسیب شناسی شیوه های برپایی امتحانات ثلثی، مزایا و معایب امتحانات به صورت میان سال و پایان سال (ترمی) و آشنایی با اهداف ارزشیابی توصیفی در نظام جدید آموزش ابتدایی از مهمترین محورهایی است که در گزارش امروز و فردای کیهان از زبان کارشناسان و صاحب نظران وزارت آموزش و پرورش می خوانید.


● اصلاح مبانی نظام آموزشی در آموزش و پرورش
چند سالی است که با اجرای طرح ارزشیابی توصیفی در مدارس ابتدایی، والدین دانش آموزان در کارنامه فرزندان خود به جای نمره با عبارت هایی نظیر خیلی خوب، خوب، قابل قبول و... روبرو می شوند. ارزشیابی توصیفی طرحی برای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره ابتدایی است که یکی از ویژگی های آن اعلام نتایج به صورت توصیفی است. براساس این طرح معلم، با به کارگیری روش ها و ابزارهای متنوع به دنبال اطلاعاتی است که بتواند درباره بهبود یادگیری دانش آموزان و بهینه سازی روش های تدریس خود تصمیم گیری کرده و اقدامات ضروری را اجرا کند.
کیومرث امجدیان کارشناس وزارت آموزش و پرورش و مؤلف در گفت وگو با گزارشگر کیهان با اشاره به اهداف برپایی امتحان و ضرورت آن در مدارس چنین می گوید: «در آموزش و پرورش ایرادهای مبنایی داریم و به جای اینکه به اصلاح مبناها بپردازیم بیشتر به اصلاح روبناها پرداخته ایم. در حقیقت آنچه در آموزش و پرورش اتفاق می افتد، ارزشیابی نیست، بلکه بیشتر اندازه گیری است.»
وی اضافه می کند: «ما در اندازه گیری میزان تسلط دانش آموز بر مطالب درسی که بر محتوا تمرکز دارد را با مبنایی به نام نمره اندازه می گیریم. اما پس ازمرحله اندازه گیری، مرحله سنجش را پیش رو داریم که میزان یادگیری دانش آموز را با هدفهای یادگیری می سنجیم که این خود مقدمه دیگری برای ارزشیابی است؛ در ارزشیابی در مورد میزان یادگیری دانش آموز و ارزش یادگیری آن قضاوت می کنیم و در اینجاست که می توان به ارزش گذاری رسید و تعیین کرد که آیا دانش آموز شایسته ارتقا به مرحله بالاتری از یادگیری می باشد یا خیر.» امجدیان در ادامه با اشاره به اینکه امروز در کشور محور اصلی، حفظ مطالب درسی است و میزان تسلط بر این حفظ اندازه گیری می شود و امتحان صرفاً وسیله ای برای اندازه گیری است و نه یادگیری، تصریح می کند: «مسئولان آموزش و پرورش، دانش آموزان و والدین امتحان را هدف نهایی قلمداد می کنند، حال آنکه امتحان فقط وسیله ای برای اندازه گیری است همچنین هرچه دفعات اندازه گیری بیشتر باشد، دقت آن بالاتر می رود و بنابه گفته دکتر حیدرعلی هومن استاد دانشگاه، دقیق ترین اندازه گیری ها در بی نهایت ممکن است، لذا اگر ما دفعات اندازه گیری و سنجش را بیشتر کنیم، می توانیم سنجش یادگیری را دقیق تر انجام دهیم.»
امجدیان نظرش را در مورد دلایل جایگزین نمودن امتحانات ترمی به جای امتحانات ثلثی این طور بیان می کند: «امتحانات ثلثی سه بار در طول سال تحصیلی و در هر فصل تحصیل یک بار انجام می شد، ضریب ثلث اول و دوم، یک و ضریب ثلث سوم، دو بود، یعنی ارزش امتحان پایانی دو برابر بقیه بود، اما در امتحانات ترمی، ۴ مرحله امتحان یا به عبارت مصطلح «ارزشیابی» صورت می گیرد، که یکی ارزشیابی مستمر اول با ضریب یک، امتحان میان ترم با ضریب ۲ و مرحله بعد ارزشیابی مستمر دوم با ضریب یک و ارزشیابی پایان ترم با ضریب ۶ برگزار می شود، در اینجا دفعات امتحان بیشتر شده است و این به دقت اندازه گیری می افزاید، اما این روش زمانی مثمرثمر است که ارزشیابی های مستمر به واقع انجام شود و نمره های آنها هم اثرگذار باشد.»
وی با اشاره به اینکه تفاوت زیادی بین امتحانات ثلثی و ترمی از نظر یادگیری ایجاد نشده می گوید: «مشکل ما سنجش میزان یادگیری است و باید به این مهم بپردازیم و تا زمانی که به این مسئله توجهی نشود، توفیقی حاصل نخواهد شد.»
امجدیان در ادامه به ارائه راهکاری برای حل این مشکل می پردازد و می گوید: «مشکل ما در برنامه درسی است، به معلم نمی گوییم در راستای تحقق هدفهای یادگیری به دانش آموزان بیاموزد، بلکه به او کتابی می دهیم که در محدوده و محتوای آن به دانش آموزان بیاموزد، لذا سنجش یادگیری هم در قبال هدفها انجام نمی شود، بلکه اندازه گیری بیشتر بر تسلط دانش آموزان در مورد حفظ مطالب کتاب درسی است و این خیلی نمی تواند توفیقی برای تعلیم و تربیت ایجاد کند.»
امجدیان در ادامه نظرش را در مورد نمره در امتحانات این طور بیان می کند: «نمره در مدارس یک مقیاس است همانطور که با متر طول را می سنجیم، با نمره هم میزان یادگیری را می سنجیم و به نظرم نمره مجرد هیچ معنایی ندارد، چون نمره زمینه ضعف دانش آموز را بیان نمی کند، در حالیکه در ارزشیابی توصیفی میزان یادگیری او را در هر مورد به خوبی توصیف می نماید. گرچه این ارزشیابی هم به صورت واقعی صورت نمی گیرد، زیرا مقیاس کمی عددی به مقیاس کمی حرفی تبدیل شده است. یعنی حروف الف- ب- ج- د یا کلمات عالی، خوب، متوسط و ضعیف، جای نمره را گرفته است، اما در این روش از کمی کردن میزان یادگیری برای تسهیل سنجش استفاده می کنیم چون اگر مقیاس نداشته باشیم، میزان سنجش را نمی توانیم تعیین کنیم.»


● رهاسازی ابزارهای سنتی ارزشیابی
«به عنوان معلم باید عمیقاً باور داشته باشیم که هر دانش آموز، قابلیت رشد و یادگیری را دارد به شرط آنکه ما ابزارهای سنتی ارزشیابی را که بدون توجه به تفاوتهای فردی، فقط به دنبال نقطه ضعف هاست رها کنیم و ابزاری بسازیم که توانایی ها را شناسایی کند و به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و زمینه را به گونه ای مهیا کنیم که نمره گرایی از بین برود و معلم، دانش آموز و اولیاء همه به دنبال کیفیت کار باشند، نه کمیت.»
این سخنان محمد علیخانی دبیر آموزش و پرورش یکی از دبیرستانهای منطقه ۲ تهران می باشد که در گفت وگو با گزارشگر کیهان مطرح می کند و می گوید: «هر کاری که قضاوتی به همراه داشته باشد، ارزشیابی است که بعضی از مواقع سنجش و ارزشیابی معادل به کار می روند، اما هم معنا نیستند، سنجش، اندازه گیری عملکرد است و مشتمل بر قضاوت نیست و این نقش برعهده ارزشیابی است.»
وی در ادامه در تعریف امتحان می گوید: «در واقع امتحان نوعی ارزشیابی است که طبق اصول معینی انجام می شود و وسیله ای برای توصیف تغییر رفتار دانش آموز در جهت اهداف آموزش و پرورش و کمک به بهبود یادگیری است.»
سیدحشمت الله جاسمی اجاق که ۲۱ سال سابقه کار فرهنگی دارد، برخلاف نظر همکارش در گفت وگو با گزارشگرکیهان چنین می گوید: «باید کاری کنیم که دانش آموزان بتوانند در کسب نمره و امتیاز اشتیاق داشته باشند، البته این به معنای آن نیست که فقط برای نمره درس بخوانند، اما مزیت روش سنتی این است که دانش آموز در هر لحظه به فکر درس خواندن است و امروز این نوع ارزشیابی، روند دانشگاهی را در مدارس تثبیت می کند.»
وی می گوید: «به نظرم معلمان باید به نمره بها بدهند و ملاک را نمرات بالاتر قرار دهند همچنین در کلاس باید نمرات مستمر بر مبنای آگاهی و اطلاعات دانش آموز و فراگیری متون درسی باشد و اگر سؤالات بر آن مبنا طراحی شود و نمرات مستمر به حساب آید دانش آموز می داند در قبال درسی که می خواند و امتحان می دهد، نمره می گیرد و این کار نتیجه بهتری دارد.»


● خروج از حافظه محوری
امروزه نیازمند سیستم هایی از سنجش و ارزیابی هستیم که به هر دانش آموز به دیده حرمت نگاه کند و موهبت های طبیعی و انسانی او را بسیار بیشتر از آزمون های سنتی نشان دهد، و آن نوع سنجش که بتواند تصویری واضح و سه بعدی از رشد مهارتها، توانایی ها و دانش و نگرش دانش آموز بدهد، قابل دفاع می باشد.
اسدالله عباسی نماینده مردم رودسر و عضو کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس نظرش را درمورد شیوه ارزشیابی تحصیلی و درس دانش آموزان در گفت وگو با گزارشگر کیهان این طور بیان می کند: در گذشته امتحانات به صورت ثلثی و هر سه ماه یک بار برگزار می شد، اما با تغییراتی که در کتب درسی و برنامه ریزی های محتوایی هفتگی و ماهانه پیش آمد و همچنین مسائلی که درمورد افت تحصیلی دانش آموزان مطرح گردید، آموزش و پرورش رویکرد جدیدی را آغاز کرد و امتحانات در مقطع راهنمایی و دبیرستان به صورت ترمی برگزار می شود که اگر دانش آموزی در یک درس در ترم اول موفق نشد، معدل و نمره حدنصاب را کسب کند، در ترم بعد فرصت جبران داشته باشد و به خاطر یک درس برروی تمام دروس خط قرمز کشیده نشود که به نظرم این شیوه بسیار خوب است چون ارزشیابی درسها برای ورود به دانشگاه هم براساس همین سنجش صورت خواهدگرفت.»
وی می گوید: «باتوجه به اینکه در آینده بحث حذف کنکور را پیش رو داریم و ملاک ارزشیابی باید دروس دوران دبیرستان باشد، این شیوه ارزشیابی کاملاً سنجیده و معقول است و بهتر جواب می دهد گرچه نیاز به تغییراتی دارد و ما تا رسیدن به نقطه مطلوب فاصله زیادی داریم. اما باید گفت شیوه ارزشیابی توصیفی در مقطع ابتدایی کاملاً جواب داده و امیدواریم در چند سال آینده شاهد اجرای آن در تمام سطوح تحصیلی در کشور باشیم.»
وی همچنین اظهار امیدواری می کند که خروجی این ارزشیابی ها باعث تثبیت معلومات در ذهن دانش آموزان و بکارگیری آن به صورت کاربردی و عملی باشد و از حافظه محوری به سوی مهارت و کاربرد پیش رویم و مدارس ما کانونی باشد که دانش آموزان بتوانند هم در مباحث معنوی و فرهنگی و هم در مباحث علمی و آموزشی از مهارتهای لازم برخوردار باشند و ما دانش آموزان را قربانی اهداف تئوری و کمی نکنیم و فرایند ارزشیابی به نحوی باشد که از دانش آموز انتظار خروجی خوب و با معلومات و کیفیت بالا را داشته باشیم.»


● فرایند یادگیری- یاددهی
ارزشیابی به عنوان بخشی از فرایند یادگیری- یاددهی وظیفه ارائه بازخورد به معلم، دانش آموز و نظام آموزشی را برعهده دارد.
سیدمحمد بطحایی، معاون دبیرکل شورای عالی آموزش وپرورش در گفت وگو با خبرنگار سرویس گزارش کیهان با اشاره به اینکه بوسیله ارزشیابی که در گذشته به نام امتحانات معروف بود و نظام آموزش وپرورش و بویژه معلم از دستیابی به اهداف آموزشی و پرورشی اطمینان حاصل می کرد، می گوید: «برخلاف تصور گذشته که امتحانات صرفاً به عنوان ابزاری برای آزمون دانش آموز به کار گرفته می شد، امروزه ارزشیابی نشان دهنده میزان صحت کارکردهای مختلف عوامل آموزشی در دستیابی به اهداف تعلیم و تربیت دیده می شود.»
وی می گوید: «براین اساس در رویکرد جدید ارزشیابی، پیشرفت تحصیلی و تربیتی از مدتی قبل، نقش امتحانات پایانی که عموماً بر سطح دانش تکیه دارد، کاسته شده و ارزشیابی مستمر و به عبارتی «تکوینی» جایگاه بالاتری را در نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به خود اختصاص داده است.»
معاون دبیرکل شورای عالی آموزش وپرورش خاطرنشان می کند: «متناسب با این رویکرد، آیین نامه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی که در گذشته به نام آئین نامه امتحانات نامیده می شد، تغییر ماهوی کرد، و میزان فهم ارزشیابی های مستمر در مقایسه با ارزشیابی پایانی افزایش یافته است.»
بطحایی می گوید: «هنگامی که صحبت از ارزشیابی مستمر می شود، منظور کلیه فعالیتهای دانش آموز اعم از انجام تکالیف خارج از مدرسه، فعالیتهای فردی و گروهی در دستیابی به اهداف تعلیم و تربیت، آزمونهای میان ترم و سایر فعالیتهایی از این دست می باشد که این مهم بویژه در دوره آموزش عمومی یعنی دوره ابتدایی و راهنمایی بتدریج به سمت پررنگ شدن فهم ارزشیابی های مستمر رو به اصلاح می باشد.»
بطحایی در ادامه به معایب و موانع برگزاری امتحانات به صورت ثلثی اشاره می کند و می گوید: «آسیب شناسی های به عمل آمده نشان می دهد، یکی از مهمترین آفت هایی که مانع تحقق اهداف جدید ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می شود، آسیب شناسی معلمان با روشهای ارزشیابی های مستمر می باشد، به گونه ای که شواهد تجربی نشان داده است در برخی مواقع به جای پرداختن به فعالیتهای دانش آموزان و مشارکت آنها در فرایند یاددهی و یادگیری، مجدداً بر امتحانات کتبی تکیه شده است.»
وی می گوید: «شاید بتوان این مشکل را یعنی کم آشنایی معلمان و یا عدم رغبت آنها به انجام صحیح ارزشیابی های مستمر را مهمترین چالش فراروی نظام آموزش وپرورش در رویکرد جدید دانست.»


● تاریخچه تصویب ارزشیابی توصیفی
«شورای عالی آموزش وپرورش در جلسه ۶۷۴ مورخ ۵/۲/۸۱ به وزارت آموزش وپرورش مأموریت داد که تبدیل مقیاس ارزشیابی کمی (۲۰-۰) به ارزشیابی کیفی و تعیین معیارهای مناسب ارزشیابی از دروس را مطالعه و نتیجه را به شورای عالی گزارش دهد.»
شاپور محمدزاده دبیر کمیسیون اساسنامه و مقررات شورای عالی آموزش وپرورش با بررسی تاریخچه و ارائه گزارشی از روند اجرای طرح ارزشیابی توصیفی به گزارشگر کیهان می گوید: «به همین دلیل پس از ارائه نتیجه، شورای عالی در تاریخ ۳۰/۱/۸۱ به وزارت آموزش وپرورش این اجازه را داد تا ارزشیابی توصیفی را در سال تحصیلی ۸۱-۸۲ در ۱۰۰ مدرسه و ۲۰۰کلاس در سراسر کشور اجرا کند.»
محمدزاده می گوید: «براساس رأی صادره در تاریخ ۳/۶/۸۳ شورای عالی، اجرای طرح آزمایشی مذکور را تا پایان سال تحصیلی۸۴-۸۵ به مدت سه سال در پایه اول تا سوم ابتدایی استمرار و اجرا کرد که در مجموع در مدت ۶سال به صورت آزمایشی اجرا شد و نقاط قوت و ضعف آن هم مورد نقد و بررسی قرار گرفت. اما قبل از آن پژوهشگاه مطالعات آموزش وپرورش پس از سه سال اجرای آزمایشی طرح، آن را مورد ارزیابی قرار داده و سپس به شورای عالی ابلاغ شد و طرح در تاریخ ۱۲/۶/۸۲ در کمیسیون معین بررسی و تصویب شد که پس از تأیید نیز به شورای عالی ابلاغ گردید.»
دبیر کمیسیون اساسنامه و مقررات شورای عالی آموزش و پرورش می گوید: «در نهایت در تاریخ ۱۸/۴/۸۷ طرح ارزشیابی توصیفی، تحت شرایطی به صورت پلکانی از سال جاری تحصیلی ۸۸-۸۹ ابتدا در پایه اول و سپس در سنوات بعدی به ترتیب در سایر پایه ها به صورت کامل در مدارس سراسر کشور به صورت قطعی درحال اجرا می باشد.
ارزشیابی توصیفی شکلی از ارزشیابی تحصیلی- تربیتی است که در آن معلم با مشارکت فعال و دانش آموز و اولیا با استفاده از ابزارهای مختلف به جمع آوری اطلاعات در زمینه تلاش ها، پیشرفت ها و موفقیت های دانش آموزان می پردازد و با طبقه بندی، تحلیل و تفسیر اطلاعات به آنها کمک می کند تا بهتر یاد بگیرند و مشکلات یادگیری خود را به کمک اولیاء و معلمان برطرف کنند و هدف اصلی در ارزشیابی توصیفی بهبود شرایط یادگیری دانش آموزان با ازبین بردن اضطراب های نامطلوب ناشی از برگزاری امتحانات و بازخوردهای عددی است.
در ارزشیابی توصیفی به جای دادن نمره به دانش آموز از عبارت های کیفی مثل تلاش خوبی داشته ای، با تلاش به موفقیت رسیده ای، برای موفقیت باید بیشتر تلاش کنی، با انجام تمرین بیشتر مشکل شما برطرف می شود و... استفاده می شود و این شیوه ارزشیابی نیز از زمان اجرا تاکنون نتایج مثبت و ارزنده ای داشته است و از اضطراب ونگرانی های والدین و دانش آموزان در کسب نمره بیست کاسته است. این ارزشیابی به گفته کارشناسان و صاحب نظران فرهنگی به زمان خاص محدود نمی شود بلکه در کل جریان یادگیری، در فعالیت های خارج از کلاس و در محیط زندگی جریان دارد.
تلاش و رشد کودکان همانند موفقیت آنان ارزشمند است و فقط به موفقیت ها امتیاز داده نمی شود، بلکه تلاش و پیشرفت نیز امتیاز دارد. همچنین در این روش در کارنامه دانش آموزان علاوه بر عملکرد درسی، عملکرد اجتماعی، عاطفی و جسمانی- فیزیکی را منعکس می کند. براساس این طرح دانش آموزان در فرایند آموزش به طور پیوسته ارزشیابی می شوند و آموزگاران با به کارگیری ابزارهای مختلف، اطلاعات موردنیاز را جمع آوری و ثبت می کنند و با استفاده از نتایج آن و همچنین درنظر گرفتن اهداف و انتظارات آموزشی درباره وضعیت فرد داوری می کنند و به طور مستمر به دانش آموز و اولیاء بازخورد و توصیه های لازم را ارائه می دهند.


● روش های سنتی ارزشیابی و امتحان
نظام رایج ارزشیابی تحصیلی در آموزش و پرورش، مبتنی بر برگزاری امتحان و آزمون است که از سابقه ای ۸۰ساله برخوردار است و همواره ملاکی برای سنجیدن میزان فعالیت دانش آموز در کلاس و از همه مهمتر، تعیین کننده لیاقت یا عدم لیاقت دانش آموز در ارتقای سطح تحصیلی است.
مه لقا کرامتی که مدیر بازنشسته یکی از دبیرستان های منطقه ۵ می باشد و در حال حاضر به عنوان مشاور در یکی از دبستان های غیرانتفاعی، اطلاعات و آموخته های خود را در اختیار مدیران جوان قرار می دهد، درمورد شیوه های سنتی ارزشیابی و امتحان به گزارشگر کیهان می گوید: «روش های سنتی سنجش و ارزشیابی، دانش آموز را در جهت ارائه پاسخ های صحیح و از پیش تعیین شده به کار وامی دارد، در این فرایند به رابطه سنجش و یادگیری توجهی نمی شود، آزمون های سنتی باعث ایجاد فاصله بین آموخته ها و واقعیت های زندگی دانش آموز می شود، درحالی که زندگی روزمره او ساختار بسیار پیچیده و مبهمی دارد و آزمون های سنتی به مجموعه های تصنعی، غیرمستقیم و سؤالات روشن «رفتاری» روی می آورند که به سهولت قابل اندازه گیری هستند.»
خانم کرامتی باتوجه به اینکه خود سال ها در سیستم سنتی آموزش وپرورش فعالیت کرده است اکنون نگاه جدیدتری به نحوه ارزشیابی در مدارس دارد و در ادامه چنین می گوید: «آزمون های سنتی به دلیل ساختار خود به خواست و نیاز افرادی غیر از آزمون شونده پاسخ می دهند و اغلب به رتبه بندی کردن دانش آموز می اندیشند. روش آنها بر نقاط ضعف آزمون شونده تأکید دارد و در مورد پیشرفت دانش آموز حساس نیست.»
وی می گوید: «اطلاعات حاصل از چنین آزمون هایی نیز نه تنها در آموزش دانش آموز نقشی ندارد، بلکه اعتبار قضاوت معلم را هم خدشه دار می کند و در کاهش اعتماد به نفس دانش آموز نقش بسزایی دارد.»


● آزمون مداد کاغذی
دکتر محمدحسنی، معاون پژوهشی مؤسسه برنامه ریزی درسی و نوآوری های آموزشی در گفت وگو با گزارشگر روزنامه کیهان، به تاریخچه برگزاری امتحانات در مدارش کشور اشاره می کند و می گوید: «اولین آئین نامه امتحانات ازسال ۱۳۰۲ درشورای عالی معارف برای نظم و سامان دادن به ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در مدارس تصویب شد. در این آئین نامه تأکید بر اجرای آزمون مداد کاغذی بود که متناسب با موقعیت زمانی و مکانی و با هدف بررسی میزان آموخته ها و یادگیری دانش آموزان اجرا می شد.»
دکتر حسنی می گوید: «هدف اصلی از برگزاری امتحانات طبق آئین نامه این بود که بدانیم آیا دانش آموزان به آن حد از انتظارات ما رسیده اند یا خیر که بتوانند به پایه بالاتر ارتقاء یابند، همچنین اگر تحلیلی بر آئین نامه داشته باشیم، خواهیم دید که تمام تلاش آئین نامه در طول ۸۰سال گذشته بر همین اساس بوده که ساز و کاری فراهم شود تا اطلاعات لازم برای تصمیم گیری درخصوص ارتقا یا تکرار پایه دانش آموزان فراهم شود.»
وی در ادامه به ارزشیابی نقطه ای برای سنجش یادگیری بچه ها که به صورت ثلثی بود اشاره می کند و می گوید: «در این روش موقعیتی برای دانش آموز فراهم می شد تا آنها بتوانند به آن حد معقول برسند و در نتیجه ثلث سوم خیلی مهم بود، اما به مرور زمان این روش نقطه ای از میان رفت و روند ارزشیابی به فرایندی از یادگیری تغییر کرد و نقطه ها کم شد و ارزشیابی ها در جریان یادگیری سنجش قرار گرفت و از معلم خواسته شد به صورت مستمر از آموخته ها ارزشیابی داشته باشد. به عبارت دیگر ارزشیابی مستمر، نوعی از ارزشیابی است که در طول فرایند یاددهی- یادگیری به طور پیوسته و مداوم برای شناسایی قوت ها و موانع و مشکلات یادگیری فراگیران برای تقویت و رفع آن صورت می گیرد.»
دکتر حسنی در ادامه به تعریف ارزشیابی توصیفی می پردازد و می گوید: «این روش شیوه ای از ارزشیابی تحصیلی- تربیتی است که اطلاعات لازم، معتبر و مستند برای شناخت دقیق و همه جانبه فراگیران در ابعاد مختلف یادگیری را با استفاده از ابزارها و روش های مناسب ارایه می دهد تا براساس آن بازخوردهای کیفی موردنیاز برای کمک به یادگیری بهتر درفضای روانی و عاطفی مطلوب تر برای دانش آموزان، معلم و اولیاء آنان ارائه گردد.»
وی می گوید: «ارزشیابی پایانی هم به منظور تشخیص تحقق اهداف آموزشی- تربیتی در پایان نوبت و یا سال تحصیلی از طریق جمع بندی و تحلیل نتایج ارزشیابی های تکوینی و سایر اطلاعات به دست آمده صورت می پذیرد و نتایج آن به شکل توصیفی گزارش می شود.»


● افت کیفیت یادگیری
دکتر حسنی با اشاره به اینکه چند عامل اساسی از جمله افت کیفیت یادگیری و مطلوب نبودن آن در آموزش عمومی و اضطراب ناشی از امتحان و کاهش میزان بهداشت روانی در محیط یادگیری باعث تغییر دیدگاه و نگاه به امتحان در سیستم آموزش وپرورش در مقطع ابتدایی شده است، خاطرنشان می کند: «از آن زمان که بحث آئین نامه امتحانات مطرح شد تا الان که ارزشیابی توصیفی را داریم، تحولات زیادی در نظام ارزشیابی رخ داده که این تحولات ناشی از استشهادات و نوع ارزشیابی به این موضوع بود.»
وی با استناد به نوشته های جلال آل احمد در کتاب مدیر مدرسه و اشعار ملک الشعرای بهار درمورد سیستم ارزشیابی و امتحان محوری، چنین می گوید: «یکی از نقدهای جدی در سیستم آموزش وپرورش، هدف شدن امتحان بود که نظام ارزشیابی به سمتی می رفت که تمام یادگیری با هدف امتحان دادن و امتحان گرفتن صورت می گرفت و بچه ها برای نمره و امتحان به مدرسه می رفتند و معلم هم با هدف امتحان درس می داد و اهداف اصلی آموزش وپرورش و نظام تعلیم و تربیت مورد غفلت واقع شده بود و امتحان محوری در مدارس به عنوان یک اصل مورد توجه قرار گرفته بود، و حافظه محوری و حفظ کردن دروس هم یکی از مشکلات ما در سیستم ارزشیابی بود که باعث می شد کیفیت یادگیری در مدارس سطحی باشد، به طور کلی امتحان محوری باعث حافظه محوری و افت کیفیت تحصیلی می شد که همه ناشی از نوع ارزشیابی در مدارس بود.»


● اهداف تفصیلی طرح ارزشیابی توصیفی
شاپور محمدزاده دبیر کمیسیون اساسنامه و مقررات شورای عالی آموزش وپرورش نیز در گفت وگو با گزارشگر کیهان به اهداف تفصیلی طرح ارزشیابی توصیفی اشاره می کند و می گوید: «بهبود کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری، فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی و کاهش حساسیت والدین به نمره، تأکید بر اهداف آموزش وپرورش به فرایند یادگیری، ارائه بازخورد پیوسته از جریان یادگیری به دانش آموزان به صورت توصیه های مکتوب و شفاهی، فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموز و افزایش بهداشت محیط یاددهی- یادگیری به منظور کاهش اضطراب و تنش ناشی از شرکت در امتحانات پایانی و مکرر، کاهش فشار والدین به دانش آموزان برای کسب نمرات ممتاز، کاهش رقابتهای ناسالم برای کسب نمرات بالاتر و کاهش پدیده تقلب از مهمترین محورهای این ارزشیابی می باشد. همچنین در این سیستم سرنوشت تحصیلی دانش آموز تنها در خردادماه تعیین نمی شد، بلکه فعالیت وی در کل سال تحصیلی لحاظ می گردد و باتوجه به اینکه در این روش امتحانات فصلی نداریم، طبیعی است که نمره ای هم در کار نیست و مردودی و تجدیدی با روح ارزشیابی توصیفی مغایر است، اما تکرار پایه را در این سیستم داریم.»
دکتر مرتضی شکوهی معاون دفتر آموزش و خلاقیت پیش دبستانی و ابتدایی در پاسخ به این سؤال که چرا ارزشیابی تحصیلی دوره ابتدایی تغییر کرده است، به گزارشگر کیهان چنین می گوید: «شاید این سؤال مهمترین سؤال برای والدین گرامی باشد که چه مشکلاتی در روش های فعلی وجود دارد، وقتی به اهداف و انتظارات خودمان از مدرسه و آموزش وپرورش دقیق تر می شویم، متوجه خواهیم شد، برای ایجاد این انتظارات در فرزندانمان به نگرشی نو، روشها و افراد جدید نیاز داریم درحالیکه اشکالات نظام نمره ای در دوره ابتدایی علاوه بر اینکه دانش آموزان را با اضطراب و نگرانی روبرو می کند و محیط مدرسه را ازنظر روانی و عاطفی تهدید می نماید، کودکان را به رقابتهای ناسالم و نابرابر می کشاند و نظام برنده و بازنده را ترویج می کند.»
دکتر شکوهی در ادامه به برتری ها یا ویژگی های ارزشیابی توصیفی نسبت به روش کمی اشاره می کند و خاطرنشان می سازد: «مهمترین هدف ارزشیابی توصیفی ایجاد تغییر در دیدگاهها و نگرش های مسئولان، مدیران، آموزگاران و والدین نسبت به ارزشیابی تحصیلی است، زیرا اصلی ترین عامل کارآمدی پایین روشهای فعلی نگاه نادرست به هدفهای مستتر در هر یک از روشهاست که منجر به استفاده نادرست از آنها می شود.»
وی با ذکر مثالی به تشریح بیشتر این مسئله می پردازد و می گوید: «آزمون و آزمودن اگر با هدف شناخت تغییرات حاصل از یادگیری که بیانگر تلاش و فعالیتهای معلم، دانش آموزان و والدین است به کار رود و از نتایج آن برای کمک به دانش آموزان در جهت تلاش بیشتر و فعالیت دقیق تر، توسط معلم و والدین در جهت برنامه ریزی مناسب تر استفاده شود، این عمل نه تنها ناپسند نیست، بلکه عین صواب است.»
دکتر شکوهی در ادامه به وظایف دانش آموزان در ارزشیابی توصیفی اشاره می کند و می گوید: «مشارکت دانش آموزان در ارزشیابی تحصیلی و آگاهی از پیشرفت کار و تلاش برای آنها جذاب و انگیزشی است. خود ارزیابی براساس مشاهده عملکرد در فعالیتهای ثبت شده بویژه پوشه کار به دانش آموز فرصت گرانبهایی را می دهد تا آگاهانه تر تلاش و کوشش نماید.
دکتر شکوهی به وظایف معلمان در این شیوه ارزشیابی اشاره می کند و می گوید: «برای اجرای درست این شیوه ارزشیابی، مدیران و معلمان آموزشهای لازم را دیده اند و در جلسات کار گروهی کاملاً نسبت به این سیستم توجیه شده اند اما در حوزه اولیا معتقدیم هنوز باید کارهای آموزشی دقیقتری انجام گیرد، و معاونت آموزشی و نوآوری هم در این زمینه در تمام استانها دفتر ثبت فرایندهای یاددهی- یادگیری را راه اندازی کرده است و به معلمان کمک می کند تا فرایند سنجش و ارزشیابی دانش آموزان را به طور مستمر ثبت کنند تا بتوانند بازخورد بالینی و موانع یادگیری را برطرف نمایند»
وی با اشاره به اینکه تغییر نظام ارزشیابی تحصیلی ابتدایی، تغییر در یکی از اجزا و عناصر نظام آموزش وپرورش است، خاطرنشان می سازد: «کسی نباید انتظار داشته باشد با این تغییر کلیه مشکلات آموزش وپرورش برطرف شود، سعی داریم در این سیستم کارکردهای نظام ارزشیابی تحصیلی را بهبود بخشیم و موانع را برطرف نمائیم و در مسیر اصلاحات و تغییرات حرکت کنیم.»


● نمره مفهومی ندارد
«ارزشیابی توصیفی حرکت ارزنده ای است که در مقطع ابتدایی درحال اجراست. چون برای بچه ها در سن ۶-۷سالگی نمره خیلی مفهوم ندارد و در این سن کودک در مدرسه باید ارزیابی شود.»
علی عباسپور تهرانی فرد، نماینده مردم تهران و رئیس کمیسیون آموزش و تحقیقات مجلس در گفت وگو با گزارشگر کیهان ضمن بیان مطلب فوق می گوید: «اگر دانش آموزی در درسی دچار ضعف است این به مسائل خانوادگی و مشکلات روحی و روانی وی برمی گردد، ارزیابی دانش آموز با نمره ۱۲ یا ۱۸ ارزیابی دقیق و مطلوبی نیست، و اثرات جانبی نامطلوبی بر وی دارد، لذا در ارزشیابی توصیفی چون معلم نقش محوری داشته و مشاوران قوی کلاس ها و دانش آموزان را تحت نظر دارند، یادگیری مطالب را بهتر مورد ارزیابی قرار می دهند و با توصیف عباراتی مثل عالی، خوب، متوسط و ضعیف، براحتی می توانند نقاط قوت و ضعف را شناسایی کنند.»
عباسپور تهرانی فرد می گوید: «لازمه خوب بودن این نحوه ارزشیابی، توجیه و آمادگی کامل معلمان و اولیاء با این سیستم است و والدین باید معلمان را در این مسیر همراهی کنند.»
دکتر حسنی هم در ادامه در پاسخ به این سؤال که آیا شیوه ارزشیابی فقط در مقطع ابتدایی قابل اجراست یا خیر می گوید: «ورود بحث به دوره های راهنمایی و دبیرستان نیازمند الگوی متناسب با این دوره هاست و درحال حاضر این شیوه فقط در مقطع ابتدایی قابل اجراست اما امیدواریم در آینده بتوانیم سبک و سیاق ارزشیابی کیفی- توصیفی را متناسب با وضعیت دانش آموزان در مقاطع دیگر تحصیلی هم اجرایی کنیم.»

صدیقه توانا روزنامه کیهان ( www.kayhannews.ir )