نارون1
7th October 2012, 11:05 AM
الگوي عمومي آموزش General teaching model
نویسنده : راضيه ابراهيم زاده
الگو معمولا به نمونه كوچكی از یك شیء بزرگ یا مجموعه‌ای محدود از اشیای بی‌شمار گفته می‌شود كه ویژگی‌های مهم و اصلی آن شیء بزرگ یا اشیاء را دارا باشد.[1] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn1)
الگوی تدریس، چارچوب ویژه‌ای است كه عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است و شناخت و آگاهی از عناصر و عوامل مذكور می‌تواند معلم را در اتخاذ روش‌های مناسب تدریس كمك كند.[2] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn2)
هر معلم از لحظه‌ای كه به فكر آماده شدن برای آموزش یك درس می‌افتد و شروع به تهیه مقدمات كار می‌كند، تا زمانی كه عملا در كلاس به تدریس مطالب می‌پردازد، سرانجام، وقتی كه در پایان كار به ارزشیابی از میزان آموخته‌های دانش‌آموزان خود اقدام می‌كند، فعالیت‌های مختلفی انجام می‌دهد كه مراحل کلی آن، الگوی عمومی آموزش نام دارد.[3] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn3)
الگوی عمومی آموزش را می‌توان برای طرح‌ریزی مراحل مختلف فعالیت‌های آموزشی در تمام سطوح تحصیلی، از ابتدایی تا دانشگاه و در همه موضوع‌های درسی، از زبان گرفته تا علوم، هنر، ریاضی و ... به‌كار بست؛ به همین دلیل این الگو را عمومی نامیده‌اند.[4] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn4)
معروف‌ترین الگو برای تدریس، الگوی عمومی تدریس است. این الگو نخستین بار توسط رابرت گلیزر در سال 1961 مطرح شد و بعدها افراد دیگری از جمله راجرز رابینسون در سال 1971، تغییراتی در آن به وجود آورد. این الگو در عین سادگی، فرایند تدریس را به خوبی توصیف می‌كند و به معلم در سازمان دادن فرایند عمومی تدریس كمك می‌نماید.[5] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn5)
الگوی عمومی آموزش، معرف فعالیت‌های اصلی معلم در تدارك و كاربست فعالیت‌های آموزشی است. این الگو شامل چهار مرحله زیر است:
مرحله اول: فعالیت‌های پیش از عمل آموزش
در این مرحله، معلم ابتدا به تعیین مقاصد درس خود، یعنی هدف‌های آموزشی می‌پردازد و آنها را به‌طور دقیق و روشن، یعنی در قالب عبارات و جملاتی كه گویای رفتار قابل مشاهده و قابل اندازه‌گیری یادگیرنده باشد، درمی‌آورد. به این‌گونه بیانات روشن هدف‌های آموزشی، هدف‌های رفتاری می‌گویند. معلم برای اینكه بتواند هدف‌های آموزشی متنوعی برای درس‌های خود تهیه كند، لازم است از طبقه‌بندی هدف‌های آموزشی، كه در آنها سطوح مختلف هدف‌های آموزشی و انواع یادگیری معرفی شده‌اند، استفاده كند.[6] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn6)
بعد از تهیه هدف‌های آموزشی درس، نوبت می‌رسد به تعیین آمادگی یا ویژگی‌هایی از یادگیرندگان كه برای یادگیری هدف‌های آموزشی آن درس، پیش‌نیاز به حساب می‌آیند. به این بیانات ویژگی‌های ورودی، رفتارهای ورودی می‌گویند. پس از تعیین رفتارهای ورودی پیش‌نیاز برای یادگیری هدف‌های آموزشی، معلم باید از طریق اجرای یك ارزشیابی مقدماتی كه سنجش آغازین نام دارد، معین كند كه آیا دانش‌آموزان بر این پیش‌نیازها تسلط كافی دارند یا اینكه، پیش از آموزش هدف‌های تازه، باید آنها را برای یادگیری مطالب جدید آماده سازد. چنانكه معلوم شود كه همه یا تعدادی از یادگیرندگان در بعضی از رفتارهای ورودی كم و كسرهایی دارند، معلم باید از طریق "آموزش ترمیمی" به رفع این كم و كسرها بپردازد.[7] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn7)
می‌توان گفت تعیین هدف‌های تربیتی و شناخت ویژگی‌های شاگردان از ضروری‌ترین مسائل در فعالیت‌های پیش از عمل آموزش است. فكر طبقه‌بندی هدف‌های تربیتی برای اولین بار در سال 1948مطرح گردید و گروهی از متخصصان تعلیم و تربیت و سنجش و اندازه‌گیری، طبقه‌بندی‌های مختلفی از هدف‌های تربیتی ارائه نمودند كه معروف‌ترین آنها طبقه‌بندی بنیامین بلوم و همكاران اوست. در طبقه‌بندی بلوم، هدف‌های آموزشی در سه حیطه مختلف شناختی، عاطفی و روانی – حركتی قرار می‌گیرند.
الف. حیطه شناختی cognitive domain
حوزه شناختی، دانش، معلومات، توانایی‌ها و مهارت‌های ذهنی را دربرمی‌گیرد. به سخن دیگر، هدف‌های حوزه شناختی به جریان‌هایی كه با فعالیت‌های ذهنی و فكری سروكار دارند، مربوط می‌شود. در این حیطه، هدف‌ها از ساده‌ترین سطح شناخت به پیچیده‌ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیرمحسوس تنظیم شده است. هدف‌های یادگیری در حیطه شناختی براساس طبقه‌بندی بلوم، شامل شش سطح زیر است:
دانش، فهمیدن، كار بستن، تحلیل، تركیب و ارزشیابی و قضاوت. این طبقه‌بندی از ساده‌ترین سطح شناخت(یادآوری) شروع شده و به پیچیده‌ترین شكل آن(ارزشیابی و قضاوت) پایان می‌یابد. ترتیب هدف‌ها به گونه‌ای است كه هدف‌های هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین‌تر و مبتنی بر آن رفتارهاست. به عبارت دیگر، برای رسیدن به هر سطحی از رشد فكری، ضروری است كه مراحل پیشین طی شده باشد.[8] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn8)
ب. حیطه عاطفی affective domain
حوزه عاطفی، با علاقه، انگیزش، قدردانی و ارزش‌گذاری سروكار دارد و شامل پنج طبقه اصلی: دریافت كردن(توجه كردن)، پاسخ دادن، ارزش‌گذاردن، سازمان دادن ارزش‌ها و شخصیت پذیرفتن(تبلور ارزش‌های سازمان‌یافته در شخصیت) میباشد.[9] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn9)
پ. حیطه روانی – حركتی psychomotor domain
حوزه روانی – حركتی، به زمینه مهارت‌های حركتی یا فعالیت‌های بدنی ارتباط دارد. یادگیری و هدف‌های آموزشی در حیطه روانی – حركتی آمیخته با یادگیری در حیطه شناختی و عاطفی بوده و قابل تفكیك از آن نیست. برای كسب مهارت‌های عملی تا سطح تسلط، به گذرانیدن پنج مرحله نیاز خواهد بود، كه عبارتند از: مشاهده و تقلید، اجرای عمل بدون كمك، دقت در عمل، هماهنگی حركات و عادی شدن عمل.[10] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn10)
مرحله دوم: فعالیت‌های پیش از عمل آموزش و ضمن آموزش
هر یك از هدف‌های آموزشی معلم، معرف نوع به‌خصوصی از انواع یادگیری است. بنابراین، معلم باید در تمام مراحل تهیه طرح آموزشی خود و اجرای آن، به روان‌شناسی یادگیری مراجعه كند تا از انواع، شرایط، قوانین و نظریه‌های یادگیری، اطلاع حاصل نموده و آنها را در بهبود فعالیت‌های آموزشی خود مورد استفاده قرار دهد. علاوه بر اطلاعات مربوط به روان‌شناسی یادگیری، آگاهی از دانش روان‌شناسی انگیزش و تأثیر عوامل انگیزشی مختلف بر یادگیری نیز معلم را در فعالیت‌های آموزشی یاری می‌دهد.[11] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn11) انگیزش و فرایند یادگیری از جمله مسایل فعالیت‌های ضمن آموزش محسوب می‌شوند.
الف. انگیزش motivation
از انگیزش تعاریف مختلفی ارائه نموده‌اند و عقاید متفاوتی در مورد آن ابراز شده است. مثلا فریمایر می‌گوید: انگیزش، چیزی است كه به رفتار انسان هم جهت می‌دهد و هم شدت. بعضی‌ها انگیزش را یك حالت آگاه و یا ناآگاه نیاز یا سائقه دانسته‌اند كه منتج به بعضی رفتارها می‌شود. ولی علیرغم تعاریف مختلف، روان‌شناسان در این نكته متفق‌اند كه انگیزش، عاملی درونی است كه رفتار شخص را تحریك می‌كند و در جهت معین سوق می‌دهد و آن را هماهنگ می‌سازد. انگیزش، عامل بسیار مهمی در جهت پیشرفت و یادگیری دانش‌آموزان است.
ب. یادگیری learning
می‌توان گفت جامع‌ترین تعریف برای یادگیری عبارت است از: تغییرات جزئی یا پیچیده در رفتار بالقوه و یا در شناخت موجود زنده به گونه‌ای كه این تغییر نسبتا دائمی بوده و بر اثر تجربه به وجود آمده باشد. شیوه‌های یادگیری شاگردان با یكدیگر متفاوت است و این امر در نظریه‌های مختلف یادگیری مورد توجه قرار گرفته است.[12] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn12)
مرحله سوم: فعالیت‌های ضمن عمل آموزش
به منظور آموزش هدف‌های مختلف درس به یادگیرندگان، معلم باید روش‌های مناسب آنها را به‌كار بندد، یعنی بنا به اقتضای هدف‌ها و ویژگی‌های دانش‌آموزان، از فنون و روش‌های مختلف آموزشی، از جمله روش‌های سخنرانی، اكتشافی، بحث گروهی، آموزش فردی، آموزش برنامه‌ای و ... استفاده نماید. معلم می‌تواند با استفاده از روش‌های مناسب آموزشی برای آموزش هدف‌های گوناگون اقدام نماید.
مرحله چهارم: فعالیت‌های ضمن عمل آموزش و پس از آموزش
به‌كارگیری درست الگوی آموزشی مورد بحث، استفاده از وسایل و روش‌های مختلف سنجش و ارزشیابی را ایجاب می‌كند. معلم باید در پایان هر واحد آموزشی یا واحد یادگیری با اجرای آزمونی كه هدف‌های آن واحد یادگیری را به دقت اندازه گیرد و میزان یادگیری دانش‌آموزان را تعیین نماید. علاوه بر اجرای آزمون، معلم باید در پایان هر واحد یادگیری به سنجش عملكرد یادگیرندگان در فعالیت‌های مختلف مانند انجام پروژه‌های كار عملی، نوشتن گزارش‌ها و مقاله‌های تحقیقی، انجام كارهای آزمایشگاهی و ... اقدام نماید، تا ارزشیابی كامل‌تری از یادگیری آنان به عمل آورد.[13] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn13)
در مرحله ارزشیابی، معلم با استفاده از روش‌ها و فنون مختلف، میزان یادگیری دانش‌آموزان را می‌سنجد و میزان توفیق آنها را در دستیابی به هدف‌های آموزشی تعیین می‌كند. بنابراین ارزشیابی عبارت است از: سنجش عملكرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصله با اهداف از پیش تعیین شده.
انواع ارزشیابی
ارزشیابی فرایند آموزشی را با توجه به زمان ارزشیابی و هدف آنها می‌توان به سه دسته: ارزشیابی تشخیصی، ارزشیابی تكوینی و ارزشیابی تراكمی(پایانی) تقسیم كرد.
یک. ارزشیابی تشخیصی Diagnostic evaluation
این ارزشیابی، آموخته‌های پایه و یا رفتارهای ورودی شاگردان را كه لازمه یادگیری مطالب جدید است، می‌سنجد و عملی است برای قضاوت درباره میزان آمادگی شاگردان برای شروع مرحله جدید آموزشی. به این ارزشیابی، سنجش آغازین نیز می‌گویند.
دو. ارزشیابی تكوینی Formation evaluation
ارزشیابی تكوینی، به منظور كسب اطلاع از نحوه یادگیری فراگیران و تعیین نقاط ضعف و قوت آنان انجام می‌گیرد و معلم را در تشخیص مشكلات روش آموزشی در رابطه با اهداف آموزشی یاری می‌دهد و همان‌طور كه از نام آن پیداست، زمانی صورت می‌گیرد كه یادگیری هنوز در حال شكل‌گیری و تكوین است. با استفاده از این روش ارزشیابی، معلم می‌تواند زمانی كه هنوز یادگیری در جریان است و امكان رفع مشكلات یادگیری و برطرف كردن نواقص روش آموزشی میسر است، به انجام چنین كاری اقدام كند. به این نوع ارزشیابی، ارزشیابی مرحله‌ای نیز می‌گویند.
سه. ارزشیابی تراكمی Summative evaluation
این نوع ارزشیابی، ویژه عملكردها یا اهداف نهایی است، به این دلیل به آن تراكمی گویند كه با استفاده از آن می‌توان یادگیری‌های متراكم فراگیران را در طول دوره آموزشی یا پایان آن اندازه‌گیری كرد. این آزمون‌ها جامع و مفصل هستند و این آزمون‌ها نمونه كاملی از محتوای دروس و هدف‌های آموزشی را دربرمی‌گیرند و از نتایج این ارزشیابی می‌توان برای تصمیم‌گیری‌های پرورشی و اعزام به دوره‌های عالی‌تر و ارائه امتیازهای تحصیلی استفاده كرد.[14] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn14)
بنابراین می‌توان فعالیت‌های آموزشی معلم را در قالب طرح الگوی عمومی آموزش در چهار مرحله زیر خلاصه کرد: فعالیت‌های پیش از عمل آموزش(تعیین هدف‌های آموزشی و رفتارهای ورودی و انجام سنجش آغازین)، فعالیت‌های پیش از عمل آموزش و ضمن آن(توجه به فرایندهای انگیزش و یادگیری)، فعالیت‌های ضمن عمل آموزش(استفاده از روش‌های آموزشی مناسب)، فعالیت‌های ضمن عمل آموزش و پس از آن(سنجش و ارزشیابی از فعالیت‌های انجام شده).
[1] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref1) . شعبانی، حسن؛ مهارت‌های آموزشی و پرورشی، تهران، سمت، 1383، چاپ هجدهم، ص 218.
[2] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref2) . همان.
[3] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref3) . سیف، علی‌اكبر؛ روان‌شناسی تربیتی، تهران، دانشگاه پیام نور، 1380، چاپ هشتم، ص 3.
[4] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref4) . سیف، علی‌اکبر؛ روان‌شناسی پرورشی، تهران، آگاه، 1385، چاپ شانزدهم، ص 105.
[5] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref5) . مهارت‌های آموزشی و پرورشی، ص 220.
[6] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref6) . سیف، علی‌اكبر؛ روان‌شناسی تربیتی، ص 5.
[7] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref7) . روان‌شناسی پرورشی، ص 102.
[8] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref8) . مهارت‌های آموزشی و پرورشی، ص 146.
[9] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref9) . روان‌شناسی پرورشی، ص 156.
[10] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref10) . مهارت‌های آموزشی و پرورشی، ص 160.
[11] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref11) . روان‌شناسی پرورشی، ص 104.
[12] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref12) . رئیسی، زهره؛ روان‌شناسی تربیتی، اصفهان، مانی، 1380، چاپ اول، ص 16.
[13] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref13) . روان‌شناسی پرورشی، ص 104.
[14] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref14) . رئیسی، زهره؛ روان‌شناسی تربیتی، ص 22 و 24.
نویسنده : راضيه ابراهيم زاده
الگو معمولا به نمونه كوچكی از یك شیء بزرگ یا مجموعه‌ای محدود از اشیای بی‌شمار گفته می‌شود كه ویژگی‌های مهم و اصلی آن شیء بزرگ یا اشیاء را دارا باشد.[1] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn1)
الگوی تدریس، چارچوب ویژه‌ای است كه عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است و شناخت و آگاهی از عناصر و عوامل مذكور می‌تواند معلم را در اتخاذ روش‌های مناسب تدریس كمك كند.[2] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn2)
هر معلم از لحظه‌ای كه به فكر آماده شدن برای آموزش یك درس می‌افتد و شروع به تهیه مقدمات كار می‌كند، تا زمانی كه عملا در كلاس به تدریس مطالب می‌پردازد، سرانجام، وقتی كه در پایان كار به ارزشیابی از میزان آموخته‌های دانش‌آموزان خود اقدام می‌كند، فعالیت‌های مختلفی انجام می‌دهد كه مراحل کلی آن، الگوی عمومی آموزش نام دارد.[3] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn3)
الگوی عمومی آموزش را می‌توان برای طرح‌ریزی مراحل مختلف فعالیت‌های آموزشی در تمام سطوح تحصیلی، از ابتدایی تا دانشگاه و در همه موضوع‌های درسی، از زبان گرفته تا علوم، هنر، ریاضی و ... به‌كار بست؛ به همین دلیل این الگو را عمومی نامیده‌اند.[4] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn4)
معروف‌ترین الگو برای تدریس، الگوی عمومی تدریس است. این الگو نخستین بار توسط رابرت گلیزر در سال 1961 مطرح شد و بعدها افراد دیگری از جمله راجرز رابینسون در سال 1971، تغییراتی در آن به وجود آورد. این الگو در عین سادگی، فرایند تدریس را به خوبی توصیف می‌كند و به معلم در سازمان دادن فرایند عمومی تدریس كمك می‌نماید.[5] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn5)
الگوی عمومی آموزش، معرف فعالیت‌های اصلی معلم در تدارك و كاربست فعالیت‌های آموزشی است. این الگو شامل چهار مرحله زیر است:
مرحله اول: فعالیت‌های پیش از عمل آموزش
در این مرحله، معلم ابتدا به تعیین مقاصد درس خود، یعنی هدف‌های آموزشی می‌پردازد و آنها را به‌طور دقیق و روشن، یعنی در قالب عبارات و جملاتی كه گویای رفتار قابل مشاهده و قابل اندازه‌گیری یادگیرنده باشد، درمی‌آورد. به این‌گونه بیانات روشن هدف‌های آموزشی، هدف‌های رفتاری می‌گویند. معلم برای اینكه بتواند هدف‌های آموزشی متنوعی برای درس‌های خود تهیه كند، لازم است از طبقه‌بندی هدف‌های آموزشی، كه در آنها سطوح مختلف هدف‌های آموزشی و انواع یادگیری معرفی شده‌اند، استفاده كند.[6] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn6)
بعد از تهیه هدف‌های آموزشی درس، نوبت می‌رسد به تعیین آمادگی یا ویژگی‌هایی از یادگیرندگان كه برای یادگیری هدف‌های آموزشی آن درس، پیش‌نیاز به حساب می‌آیند. به این بیانات ویژگی‌های ورودی، رفتارهای ورودی می‌گویند. پس از تعیین رفتارهای ورودی پیش‌نیاز برای یادگیری هدف‌های آموزشی، معلم باید از طریق اجرای یك ارزشیابی مقدماتی كه سنجش آغازین نام دارد، معین كند كه آیا دانش‌آموزان بر این پیش‌نیازها تسلط كافی دارند یا اینكه، پیش از آموزش هدف‌های تازه، باید آنها را برای یادگیری مطالب جدید آماده سازد. چنانكه معلوم شود كه همه یا تعدادی از یادگیرندگان در بعضی از رفتارهای ورودی كم و كسرهایی دارند، معلم باید از طریق "آموزش ترمیمی" به رفع این كم و كسرها بپردازد.[7] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn7)
می‌توان گفت تعیین هدف‌های تربیتی و شناخت ویژگی‌های شاگردان از ضروری‌ترین مسائل در فعالیت‌های پیش از عمل آموزش است. فكر طبقه‌بندی هدف‌های تربیتی برای اولین بار در سال 1948مطرح گردید و گروهی از متخصصان تعلیم و تربیت و سنجش و اندازه‌گیری، طبقه‌بندی‌های مختلفی از هدف‌های تربیتی ارائه نمودند كه معروف‌ترین آنها طبقه‌بندی بنیامین بلوم و همكاران اوست. در طبقه‌بندی بلوم، هدف‌های آموزشی در سه حیطه مختلف شناختی، عاطفی و روانی – حركتی قرار می‌گیرند.
الف. حیطه شناختی cognitive domain
حوزه شناختی، دانش، معلومات، توانایی‌ها و مهارت‌های ذهنی را دربرمی‌گیرد. به سخن دیگر، هدف‌های حوزه شناختی به جریان‌هایی كه با فعالیت‌های ذهنی و فكری سروكار دارند، مربوط می‌شود. در این حیطه، هدف‌ها از ساده‌ترین سطح شناخت به پیچیده‌ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیرمحسوس تنظیم شده است. هدف‌های یادگیری در حیطه شناختی براساس طبقه‌بندی بلوم، شامل شش سطح زیر است:
دانش، فهمیدن، كار بستن، تحلیل، تركیب و ارزشیابی و قضاوت. این طبقه‌بندی از ساده‌ترین سطح شناخت(یادآوری) شروع شده و به پیچیده‌ترین شكل آن(ارزشیابی و قضاوت) پایان می‌یابد. ترتیب هدف‌ها به گونه‌ای است كه هدف‌های هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین‌تر و مبتنی بر آن رفتارهاست. به عبارت دیگر، برای رسیدن به هر سطحی از رشد فكری، ضروری است كه مراحل پیشین طی شده باشد.[8] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn8)
ب. حیطه عاطفی affective domain
حوزه عاطفی، با علاقه، انگیزش، قدردانی و ارزش‌گذاری سروكار دارد و شامل پنج طبقه اصلی: دریافت كردن(توجه كردن)، پاسخ دادن، ارزش‌گذاردن، سازمان دادن ارزش‌ها و شخصیت پذیرفتن(تبلور ارزش‌های سازمان‌یافته در شخصیت) میباشد.[9] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn9)
پ. حیطه روانی – حركتی psychomotor domain
حوزه روانی – حركتی، به زمینه مهارت‌های حركتی یا فعالیت‌های بدنی ارتباط دارد. یادگیری و هدف‌های آموزشی در حیطه روانی – حركتی آمیخته با یادگیری در حیطه شناختی و عاطفی بوده و قابل تفكیك از آن نیست. برای كسب مهارت‌های عملی تا سطح تسلط، به گذرانیدن پنج مرحله نیاز خواهد بود، كه عبارتند از: مشاهده و تقلید، اجرای عمل بدون كمك، دقت در عمل، هماهنگی حركات و عادی شدن عمل.[10] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn10)
مرحله دوم: فعالیت‌های پیش از عمل آموزش و ضمن آموزش
هر یك از هدف‌های آموزشی معلم، معرف نوع به‌خصوصی از انواع یادگیری است. بنابراین، معلم باید در تمام مراحل تهیه طرح آموزشی خود و اجرای آن، به روان‌شناسی یادگیری مراجعه كند تا از انواع، شرایط، قوانین و نظریه‌های یادگیری، اطلاع حاصل نموده و آنها را در بهبود فعالیت‌های آموزشی خود مورد استفاده قرار دهد. علاوه بر اطلاعات مربوط به روان‌شناسی یادگیری، آگاهی از دانش روان‌شناسی انگیزش و تأثیر عوامل انگیزشی مختلف بر یادگیری نیز معلم را در فعالیت‌های آموزشی یاری می‌دهد.[11] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn11) انگیزش و فرایند یادگیری از جمله مسایل فعالیت‌های ضمن آموزش محسوب می‌شوند.
الف. انگیزش motivation
از انگیزش تعاریف مختلفی ارائه نموده‌اند و عقاید متفاوتی در مورد آن ابراز شده است. مثلا فریمایر می‌گوید: انگیزش، چیزی است كه به رفتار انسان هم جهت می‌دهد و هم شدت. بعضی‌ها انگیزش را یك حالت آگاه و یا ناآگاه نیاز یا سائقه دانسته‌اند كه منتج به بعضی رفتارها می‌شود. ولی علیرغم تعاریف مختلف، روان‌شناسان در این نكته متفق‌اند كه انگیزش، عاملی درونی است كه رفتار شخص را تحریك می‌كند و در جهت معین سوق می‌دهد و آن را هماهنگ می‌سازد. انگیزش، عامل بسیار مهمی در جهت پیشرفت و یادگیری دانش‌آموزان است.
ب. یادگیری learning
می‌توان گفت جامع‌ترین تعریف برای یادگیری عبارت است از: تغییرات جزئی یا پیچیده در رفتار بالقوه و یا در شناخت موجود زنده به گونه‌ای كه این تغییر نسبتا دائمی بوده و بر اثر تجربه به وجود آمده باشد. شیوه‌های یادگیری شاگردان با یكدیگر متفاوت است و این امر در نظریه‌های مختلف یادگیری مورد توجه قرار گرفته است.[12] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn12)
مرحله سوم: فعالیت‌های ضمن عمل آموزش
به منظور آموزش هدف‌های مختلف درس به یادگیرندگان، معلم باید روش‌های مناسب آنها را به‌كار بندد، یعنی بنا به اقتضای هدف‌ها و ویژگی‌های دانش‌آموزان، از فنون و روش‌های مختلف آموزشی، از جمله روش‌های سخنرانی، اكتشافی، بحث گروهی، آموزش فردی، آموزش برنامه‌ای و ... استفاده نماید. معلم می‌تواند با استفاده از روش‌های مناسب آموزشی برای آموزش هدف‌های گوناگون اقدام نماید.
مرحله چهارم: فعالیت‌های ضمن عمل آموزش و پس از آموزش
به‌كارگیری درست الگوی آموزشی مورد بحث، استفاده از وسایل و روش‌های مختلف سنجش و ارزشیابی را ایجاب می‌كند. معلم باید در پایان هر واحد آموزشی یا واحد یادگیری با اجرای آزمونی كه هدف‌های آن واحد یادگیری را به دقت اندازه گیرد و میزان یادگیری دانش‌آموزان را تعیین نماید. علاوه بر اجرای آزمون، معلم باید در پایان هر واحد یادگیری به سنجش عملكرد یادگیرندگان در فعالیت‌های مختلف مانند انجام پروژه‌های كار عملی، نوشتن گزارش‌ها و مقاله‌های تحقیقی، انجام كارهای آزمایشگاهی و ... اقدام نماید، تا ارزشیابی كامل‌تری از یادگیری آنان به عمل آورد.[13] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn13)
در مرحله ارزشیابی، معلم با استفاده از روش‌ها و فنون مختلف، میزان یادگیری دانش‌آموزان را می‌سنجد و میزان توفیق آنها را در دستیابی به هدف‌های آموزشی تعیین می‌كند. بنابراین ارزشیابی عبارت است از: سنجش عملكرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصله با اهداف از پیش تعیین شده.
انواع ارزشیابی
ارزشیابی فرایند آموزشی را با توجه به زمان ارزشیابی و هدف آنها می‌توان به سه دسته: ارزشیابی تشخیصی، ارزشیابی تكوینی و ارزشیابی تراكمی(پایانی) تقسیم كرد.
یک. ارزشیابی تشخیصی Diagnostic evaluation
این ارزشیابی، آموخته‌های پایه و یا رفتارهای ورودی شاگردان را كه لازمه یادگیری مطالب جدید است، می‌سنجد و عملی است برای قضاوت درباره میزان آمادگی شاگردان برای شروع مرحله جدید آموزشی. به این ارزشیابی، سنجش آغازین نیز می‌گویند.
دو. ارزشیابی تكوینی Formation evaluation
ارزشیابی تكوینی، به منظور كسب اطلاع از نحوه یادگیری فراگیران و تعیین نقاط ضعف و قوت آنان انجام می‌گیرد و معلم را در تشخیص مشكلات روش آموزشی در رابطه با اهداف آموزشی یاری می‌دهد و همان‌طور كه از نام آن پیداست، زمانی صورت می‌گیرد كه یادگیری هنوز در حال شكل‌گیری و تكوین است. با استفاده از این روش ارزشیابی، معلم می‌تواند زمانی كه هنوز یادگیری در جریان است و امكان رفع مشكلات یادگیری و برطرف كردن نواقص روش آموزشی میسر است، به انجام چنین كاری اقدام كند. به این نوع ارزشیابی، ارزشیابی مرحله‌ای نیز می‌گویند.
سه. ارزشیابی تراكمی Summative evaluation
این نوع ارزشیابی، ویژه عملكردها یا اهداف نهایی است، به این دلیل به آن تراكمی گویند كه با استفاده از آن می‌توان یادگیری‌های متراكم فراگیران را در طول دوره آموزشی یا پایان آن اندازه‌گیری كرد. این آزمون‌ها جامع و مفصل هستند و این آزمون‌ها نمونه كاملی از محتوای دروس و هدف‌های آموزشی را دربرمی‌گیرند و از نتایج این ارزشیابی می‌توان برای تصمیم‌گیری‌های پرورشی و اعزام به دوره‌های عالی‌تر و ارائه امتیازهای تحصیلی استفاده كرد.[14] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftn14)
بنابراین می‌توان فعالیت‌های آموزشی معلم را در قالب طرح الگوی عمومی آموزش در چهار مرحله زیر خلاصه کرد: فعالیت‌های پیش از عمل آموزش(تعیین هدف‌های آموزشی و رفتارهای ورودی و انجام سنجش آغازین)، فعالیت‌های پیش از عمل آموزش و ضمن آن(توجه به فرایندهای انگیزش و یادگیری)، فعالیت‌های ضمن عمل آموزش(استفاده از روش‌های آموزشی مناسب)، فعالیت‌های ضمن عمل آموزش و پس از آن(سنجش و ارزشیابی از فعالیت‌های انجام شده).
[1] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref1) . شعبانی، حسن؛ مهارت‌های آموزشی و پرورشی، تهران، سمت، 1383، چاپ هجدهم، ص 218.
[2] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref2) . همان.
[3] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref3) . سیف، علی‌اكبر؛ روان‌شناسی تربیتی، تهران، دانشگاه پیام نور، 1380، چاپ هشتم، ص 3.
[4] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref4) . سیف، علی‌اکبر؛ روان‌شناسی پرورشی، تهران، آگاه، 1385، چاپ شانزدهم، ص 105.
[5] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref5) . مهارت‌های آموزشی و پرورشی، ص 220.
[6] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref6) . سیف، علی‌اكبر؛ روان‌شناسی تربیتی، ص 5.
[7] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref7) . روان‌شناسی پرورشی، ص 102.
[8] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref8) . مهارت‌های آموزشی و پرورشی، ص 146.
[9] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref9) . روان‌شناسی پرورشی، ص 156.
[10] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref10) . مهارت‌های آموزشی و پرورشی، ص 160.
[11] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref11) . روان‌شناسی پرورشی، ص 104.
[12] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref12) . رئیسی، زهره؛ روان‌شناسی تربیتی، اصفهان، مانی، 1380، چاپ اول، ص 16.
[13] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref13) . روان‌شناسی پرورشی، ص 104.
[14] (http://www.pajoohe.com/fa/index.php?Page=definition&UID=37481#_ftnref14) . رئیسی، زهره؛ روان‌شناسی تربیتی، ص 22 و 24.